《赤壁赋》教学叙事
文
金禾穗
1.疏通文章第4-5段的字句，加深对文言文中几种常见语法现象的理解。
2.了解赋这一文体，通过对比阅读，尝试概括《赤壁赋》作为抒情小赋的风格特征。
3.梳理《赤壁赋》的情感脉络，探讨苏轼在情感变化中寄寓的思考，体会其融合了儒释道三家学说的思想境界。
第二课时
一、疏通字词
在这个环节，我主要以抽点的方式检查学生对文章第4、5段个别字的字义和几种语法现象的掌握程度。
二、梳理情感变化
—在游赤壁的过程中，主客的心情发生了怎样的变化？请试着梳理，并从文中找出依据。
“饮酒乐甚”——“渺渺兮予怀，望美人兮天一方”——“其声呜呜然，如怨如慕，如泣如诉……”——“苏子愀然，正襟危坐而问客曰”——“哀吾生之须臾，羡长江之无穷”“托遗响于悲风”——“客喜而笑，洗盏更酌”
板书总的情感脉络：乐——悲——乐
—从刚开始的乐到中途的悲，情感发生演变的节点在哪里？请试着找出，并思考为何转悲？
在“其声呜呜然”之前，客所唱的歌“渺渺兮予怀，望美人兮天一方”中已蕴含着情感的微妙变化——一种因空间阻隔而产生的幽茫的情思。此处的“美人”非指现实中美丽得女性，而是承接中国古典文学史上“香草美人”的传统。
列举《楚辞》里较典型的例子，简要叙述屈原在“香草美人”意象中寄寓的情感。
“吾令丰隆承云兮，求宓妃之所在。”
“惟草木之零落兮，恐美人之迟暮。”
“思美人兮，揽涕而伫眙。媒绝而路阻兮，言不可结而诒。”
“朝饮木兰之坠露兮，夕餐秋菊之落英。”
“扈江离与僻芷兮，纫秋兰以为佩。”
“制芰荷以为衣兮，集芙蓉以为裳。”
全班朗读上述片段。
—苏轼为何会在此处提到“美人”的意象？
学生基本能联系苏轼的生平和个人抱负回答。
总结：儒家济世理想的失落
板书“儒”字。
二、悲的深化
—第三段，客人为何而悲？
在学习了《念奴娇·赤壁怀古》这首词后，学生多少学会了迁移，能根据文本中描写曹操的部分归纳出一些原因，比如对英雄的凭吊，感叹历史的无情等等。
补充：联系《短歌行》，分析曹操的个人形象（“固一世之雄也”）。“尧舜禹汤文武周公”为儒家推崇的圣贤明君，而曹操在《短歌行》的末尾抒“周公吐哺，天下归心”之怀，也多少表露了他的心迹和理想。
儒家有“三不朽”之说，：“太上有立德，其次有立功，其次有立言，虽久不废，此之谓不朽。”
曹操追求不朽，可其肉身存在还是消亡了（“而今安在哉”），而不朽之功业是否能与“明月”“长江”“天地”以及其他永恒的自然万物比肩？曹操尚且如此，那么，“渺沧海之一粟”的主客又该如何面对浩大的宇宙和必然来临的死亡？
遗留思考问题：在第四段，苏子从哪几个角度出发对客进行劝慰？在你看来，苏子是否正面回应了客的问题，抑或是他的回答更接近一个概念游戏？
第三课时
三、转喜的过程
—在《赤壁赋》的第四段，苏子如何展开劝慰？
学生能简单概括“盖将自其变者而观之，则天地曾不能以一瞬；自其不变者而观之，则物与我皆无尽也”的文意，指出苏轼变换了看问题的角度和视野。学生也能就“惟江上之清风……是造物者之无尽藏也，而吾与子共适”一句展开解读，指出苏轼借自然美景慰藉自己。
总结：苏轼不拘泥于看待事物的单一视角，且对自然万物怀着赏爱的态度，走了一条审美之路。
—“物”无尽很好理解，“寄蜉蝣于天地”的“我”为什么也可以无尽？
学生想到个体“我”会消亡，但人类会继续繁衍下去，因而还会有无穷多个“我”诞生，“我”这一身份不会消失。
补充：
1）简单联系佛教对本体与幻相的区别
2）分析“物与我皆无尽也”所折射的道家思想:“天地与我并生，万物与我为一”；万物无彼此而互相依存；超越对立，“道通为一”。
板书“道”字
苏轼实现了儒与道的互补，也吸纳了部分佛家的思想，进入一个更圆融通达的境界。
板书“儒道互补”
后人对苏轼的评价（如叶嘉莹）：汲取儒释道之长，具有富于赏玩的心情和超旷积极的生活志趣。
四、文体特色
上述的思辨过程由主与客的问答统摄，由此可引出赋体文章的一大特色——“主客问答”的说理方式。
介绍赋这种文体的特点（“铺采摛文，体物写志”）及其主要的发展阶段：短赋—骚体赋—辞赋—骈赋—律赋—文赋
展示散体大赋——司马相如《上林赋》的片段，请学生试着对比它与《赤壁赋》这类抒情小赋，进而分析《赤壁赋》的风格特点（句式、内容等层面），再进行归纳总结。
五、其他
生十年，父洵游学四方，母程氏亲授以书。程氏读东汉《范滂传》，慨然太息。轼请曰：“轼若为滂，母许之否乎？”程氏曰：“汝能为滂，吾顾不能为滂母邪？”比冠，博通经史，属文日数千言，好贾谊陆贽书。既而读《庄子》，叹曰：“吾昔有见，口未能言。今见是书，得吾心矣。”
——《宋史·苏轼传》
简单介绍范滂。在《宋史·苏轼传》首段，修撰者用了短短一百余字里列举了苏轼的两个事例。修撰者如此取材，分别希望体现苏轼的什么特点？其在人物素材的选取上有什么值得借鉴之处，日后我们可以将之运用到写作中？
上完了《赤壁赋》的两个课时后，听课老师的反馈、课堂互动的情况和个人感受都指向了一个需要改进的方面——为教学内容搭建情感框架。苏轼写作此文时的处境和心境都与高中生的经验有一定距离，若没有搭好进入情境的台阶，学生就只能以一个旁观者的姿态干巴巴地讨论主与客的对话，如此一来，一节课就极易沦为一个玩概念游戏的过程，无法进入学生的生命体验中。同时，在没有情感支架的情况下，学生的兴致也会打折扣。当教学进行到“悲的深化”这个部分时，我明显地感觉到整个课堂略显疲沓，节奏太缓，学生大多在文章的外部观望而没有进入文章的字里行间。
在上第八单元其他带有抒情色彩的散文时，我对搭建情感支架的难度有了更深的体会，在某些情形下，其难度甚至高于教学议论性文本。在议论文中，往往有一个核心命题待读者探讨，几种论证方法供学生研习，授课者可以遵循一条较规范的路径展开教学。但抒情色彩较浓的散文对师生的共情能力都提出了要求，而人类的悲喜有时候并不相通。如何将抒情散文的内容与学生的生活经验对接，同时又不矮化文章本身的立意，这将是我在今后的教学过程中时常要琢磨的问题。
其次，在这两节课里，我试着穿插了一些拓展知识，如儒家的“三不朽”说、老庄的思想等等，但由于还没有完全吃透这些内容，在将它们引入课堂时稍显生硬，个别内容可能对高中生来说也过于陌生和晦涩，所以课堂行进到这些环节时稍显沉闷。好的课堂往往是多“渗透”而少“灌输”的，日后还需在教学实践中将知识拓展环节打磨得更自然和生动。
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